Kant’ta İnsana Saygı Duyma Eğitimi (... devam )
|
|
Ahlâk yasasına saygı duygusu, akıl tarafından meydana getirilen bir duygu olduğundan, eylemler konusunda yargıda bulunmaya ya da ahlâk yasasına temel sağlamaya yaramaz; yalnızca yasayı kendinde maksim haline getirmek için güdü olarak iş görür. Ancak Kant’a göre şu noktaya dikkat etmek gerekir: “Saygı, duygu üzerinde bir etki, dolayısıyla akıl sahibi bir varlığın duyusallığı üzerinde bir etki olduğuna göre, bu da duyusallığı, dolayısıyla ahlâk yasasının kendilerini saygı duymakla yükümlü kıldığı böyle varlıkların sonluluğunu varsayar ve en yüksek ya da her türlü duyusallıktan arınmış olan bir varlığın, dolayısıyla duyusallığın pratik akla engel de olamayacağı bir varlığın yasaya saygısından söz edilemez”. (a.g.e., 84)
Ahlâk yasasına saygı duygusunun güdü olarak öznenin duyusallığında etkide bulunmasını sağlayan ana koşul, akıl sahibi varlığın sonlu olması ve dolayısıyla duyusallıktan yana koparamayacağı bağları olmasıdır. Çünkü güdü kavramının temelinde “çıkar” kavramı vardır; dolayısıyla güdü kavramı ancak akıl sahibi varlıklara yüklenebilir. Akıl sahibi varlığın da iki tür çıkarı vardır: Eğilimlerini giderme anlamındaki çıkarı ve düşünsel anlamdaki çıkarı, yani ahlâksal çıkarı. Ahlâk yasasına saygı güdüsü, akıl tarafından tasarımlandığından, ahlâksal çıkar, duyulara bağlı olmayan bir çıkardır. Oysa eğilimleri giderme anlamındaki çıkar, duyulara bağlıdır, hep arzulama yetisinin bir nesnesine yöneliktir. Ahlâkça iyi bir istemenin güdüsü, öznenin duyusallığını etkilediğinden, insan başka bir çıkarı olmaksızın, yalnızca yasayla belirlendiğini görür ve ahlâksal çıkarının bilincine varır.
Görüldüğü gibi, Kant’ta insanın ahlâksal çıkarı ahlâk yasasında olduğundan ve ahlâk yasası da son çözümlemede kesin bir şekilde insanı araç olarak değil, amaç olarak görerek eylemde bulunmayı istemeyi buyurduğundan, insanın ahlâksal çıkarı insanın değerliliği düşüncesinde temellenir. Kant’a göre insan bir “şey” olmadığından, akıl sahibi varlık olması nedeniyle kendi başına amaç olan bir varlık olduğundan, şeylerde olduğu gibi fiyatı değil, değerliliği söz konusudur. Çünkü “fiyatı olanın yerine, eşdeğer olarak başka bir şey de konabilir; (oysa) her türlü fiyatın üstünde olan, dolayısıyla eşdeğeri olmayan (ise) değerlidir”. (Kant 1982: 52)
Kant’a göre eylemlerinin ahlâksal değeri için ahlâk yasasını temel ölçüt olarak alan özgür kişi, yani ahlâksal çıkarının yalnızca ahlâk yasasıyla belirlendiğini gören, ahlâksal çıkarını insanın değerliliğinin bilincinde bulan kişi, ahlâksal bir eğitimin temel amacı olmalıdır. Bu çerçevede Kant’ın doğa alanı ile özgürlük alanı ayrımına paralel olarak birbiriyle ilişkisinde iki tür eğitimi ayırdığı görülür. Ona göre fiziksel eğitim; bedeni, doğası bakımından gidebileceği son noktaya kadar eğitmeyi amaç edinirken, ahlâksal eğitim, ruhu özgürleştirmeyi amaçlar. (Kant 2006: 81) Başka bir ifadeyle, insan hem tıpkı atlar ve köpekler gibi alıştırılıp uysallaştırılarak mekanik biçimde öğretimden geçirilebilir, hem de aydınlatılabilir. (a.g.e., 40)
Fiziksel eğitimde her şey egzersiz ve disipline bağlıdır; çocuğun herhangi bir maksimi öğrenmesine gerek duyulmaz, başkalarının kılavuzluğunu takip etmesi yeterlidir. Oysa ahlâksal eğitim örnekler, tehditler ve cezalandırmalar üzerine oturtulursa her şey bozulacaktır; o zaman da geriye yalnızca disiplin kalacaktır. Ahlâksal eğitimde çocuğun yalnızca alışkanlıktan değil, kendi maksimlerinden dolayı doğru davranıp davranmadığını ve yalnızca doğru davrandığını değil, aynı zamanda doğru olduğu için doğru davrandığını görmemiz gerekir. (a.g.e., 89)
Kant’a göre eğitim, ahlâksal niyeti örneklerle canlı bir biçimde serimlemekle, istemenin saflığına -saf olabildiğine- dikkati çekme işidir. (1994: 173) Ancak gençliği eğitenler, eğitimiyle sorumlu oldukları öğrencilerini ahlâksal iyinin yoluna sokmak için, her ne kadar eylemlerin ahlâksal içeriğinin farkına varma konusunda, öğrencilerinin yargılamalarını harekete geçirmeye çalışsalar da, yanlış bir yol izlemektedirler. Hiçbir zaman çocukları coşturarak, onlarda heves uyandırarak, eylemleri soylu, büyük, övgüye değer diye nitelendirerek çocuğun ruhsal yapısına ulaşılamaz. Çünkü çocuklar, en sıradan ödevi gözlemlemede ve ona ilişkin yargıda bulunmada daha oldukça geride oldukları için, bu, onları erkenden palavracı yapmaktan başka bir işe yaramaz. (a.g.e., 169)
“Eylemlere soylu, yüce, büyük diyerek, insanları onları yapmaya itelemek, ahlâksal yobazlıktan ve kendini beğenmişliği arttırmaktan başka bir şey değildir”. (a.g.e., 93) Çünkü boş dilekler ve ulaşılmaz yetkinlik özlemleri üzerine kurulan şeyler, aşkın büyüklük duygularına çok pay vererek önemsiz olacak derecede küçük görünen sıradan ve taşınabilir yükümlülükleri taşıma gereğini duymayan roman kahramanları ortaya çıkar. (a.g.e., 167)
Eylemlerimizde övgüye değer olma gibi böbürlenmeye götüren herhangi bir özellik görebiliyorsak, demek ki güdüye ben-sevgisi karışmış, duyusallık yönünden bir destek almıştır. (a.g.e., 171) Dolayısıyla eğitim bu şekilde yapıldığında, yalnızca çocukların birbirleriyle yarıştıkları bir yargı gücü oyunu olarak kalır. Bu nedenle, gençliği eğitme sorumluluğunu üzerine alanlar, öğrencilerine fazla övülecek eylem örnekleri yerine, her şeyi yalnızca ödeve ve bir insanın kendisine kendi gözünde verebileceği ve vermesi gereken değeri, ödevinin aksini yapmamış olmasının bilincine bağlamalıdırlar. Böyle bir yol izlendiğinde ise, eğitmenler, henüz olgun olmayan çok genç insanların bile bu konuda çok kısa zamanda keskin bakışlı olduğunu ve yargı güçlerini geliştirmeye yatkın olduklarını göreceklerdir. (a.g.e., 169)
Ahlâksal bir eğitimin amacı, insana kendi değerini duymayı öğretmek, yani insanda olanak olarak bulunan ahlâk yasasına saygı duygusunu ya da insana saygı duygusunu ortaya çıkarmak ve onun duyular dünyasına ait bir varlık olmasının ötesinde düşünülür dünyaya da ait bir varlık olduğunu göstermektir. Bu da, ancak ahlâklılık insan kalbi üzerine saf ahlâksal güdüler olarak sunulursa olanaklıdır. Çünkü kişi ancak bu etkilenim sonucunda, muhakkak yerine getirmesi gerektiğine inandığı ödevlerini sırf eğilimlerinden dolayı yerine getirmediğinde kendini acı acı kınar ve düşünülür dünyanın yasası olan ahlâk yasasını kendinde bilinçlendirir. Bu nedenle, ahlâklılık ne kadar saf olarak sunulursa, onun insan kalbi üzerindeki gücü de o kadardır. Kişinin kendi mutluluğundan çıkan güdülerin her karışması, ahlâk yasasının insan kalbini etkilemesine bir engeldir.
Kant’a göre, kişinin ahlâksal eğitiminde öncelikle yapılması gereken şey şudur:
“Ahlâk yasasına göre yargıda bulunmayı, kendi eylemlerimizi olduğu kadar başkalarının da özgür eylemlerini gözlemlemeyi izleyen doğal bir uğraşı, adeta bir alışkanlık haline getirmek ve onu, önce eylemin nesnel olarak ahlâk yasasına uygun olup olmadığını, uygunsa hangisine uygun olduğunu sorarak keskinleştirmektir”. (a.g.e., 171)
Sonra da, kişinin duyusallığı üzerinde saf pratik aklın güdülerinin, yani ahlâk yasasına saygı güdüsünün etkili olabilmesi için, ona, ahlâksal bakımdan iyi eylem örnekleri vererek, kişinin buna doğrudan ilgi duymasını sağlamak gerekir. Dolayısıyla kişi, doğal yeteneklerini geliştirmeyi ödev saydığından örnek olarak gösterilen eylemi yapan kişide sanki bir yasanın örneğini görür ve onun gibi olmayı tasarlar. (Kant 1982: 17)
Bu noktada Kant, on yaşındaki bir çocuğun bir öğretmenin rehberliği olmaksızın, kendisine ahlâksal bakımdan iyi eylem örneği verilerek onun duyusallığı üzerinde saf pratik güdülerin nasıl etkili olduğunu göstermeye çalışır. Kant’a göre, örneğin on yaşındaki bu çocuğa suçsuz ama güçlü bir kişiye (diyelim İngiltere Kralı VIII. HENRY’nin suçladığı ANNE BOLEYN gibi bir kişiye) iftira edenlere katılmaya zorlanan dürüst bir adamın hikayesi anlatılsın. Bu adama büyük armağanlar ya da yüksek mevki önerilerinde bulunulur, o bunları reddeder. Bu, dinleyen çocuğun ruhunda tasvip ve takdir uyandıracaktır.
Bununla birlikte diyelim ki, iftiracılar arasında, onunla arkadaşlıklarını kesen en iyi arkadaşları vardır, malı mülkü olmayan bu kişiyi mirastan yoksun bırakmakla tehdit eden yakın akrabaları vardır, hatta onu yaşamını yitirmekle tehdit eden bir prens vardır. Yine aynı zamanda, acı çekmesi tam olsun diye, binbir gereksinim ve yoksullukla karşı karşıya kalan ailesi, ona boyun eğmesi için yalvarmakta olsunlar. Diyelim ki, bu kişi doğru bir insan olmakla birlikte, katı, duygudaşlığa kapalı ve kendi gereksinimlerine karşı duyarsız bir insan olmamasına karşın, yine de dürüst olma kararına hiç bocalamadan ve duraksamadan sadık kalmış olsun. Dşte o zaman Kant’a göre, dinleyici çocuk, adım adım, takdirden hayranlığa, hayranlıktan şaşkınlığa, sonunda da en büyük saygıya ve kendisinin de öyle bir adam olabilmenin ateşli arzusuna ulaşacaktır. Buradaki erdem herhangi bir şey sağladığı için değil, bu kadar pahalıya mal olduğu için bu kadar değerli olacaktır. (Kant 1994: 168)
Sonuç olarak, görüldüğü gibi, Kant’ın, amacı insanın bir olanağı olarak insana saygı duygusunu ortaya çıkarmak olan ahlâksal eğitimin bu amacına ve bu amacı gerçekleştirmeye yönelik metoduna ilişkin söyledikleri, insan hakları eğitiminin amacının ve metodunun ne olması gerektiğine ilişkin aydınlatıcı bir temel sağlamaktadır. Bu temele göre, insan hakları eğitiminin amacı, kişinin kendine saygısı merkezinde tür olarak insana saygı duymasını sağlamak, yani insana kendi değerini duymayı öğretmektir.
Eğitilende insan olma bilincini uyandırmak ve yalnız kendi haklarını değil, insan haklarını korumayı “içtenlikle ister” duruma gelmesi için ona yardımcı olmaktır. Bu da, ancak ahlâklılık insan kalbi üzerine saf ahlâksal güdüler olarak sunulursa olanaklıdır. Bu nedenle, kişinin duyarlılığı üzerinde ahlâk yasasına saygı güdüsünün etkili olabilmesi için kişiye ahlâksal bakımdan iyi eylem örnekleri vererek, onun buna doğrudan ilgi duymasını sağlamak gerekir.
Kaynaklar
GEDDK, N. (1999) Felsefe Açısından Temel Dnsan Hakları Belgeleri, Ankara: Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. (1999) İnsan Hakları Eğitimi Türkiye Programı 1998-2007 Ankara: İnsan Hakları Eğitimi Onyılı Ulusal Komitesi Yayınları.
KANT, I. (1905) Critique de la raison pure. (Çev.A.Tremesaygues, B.Pacaud, De A.Hannequin) Paris: Librairie Félix Alcan.
KANT, I. (1982) Ahlâk Metafiziğinin Temellendirilmesi (Çev: D. Kuçuradi). Ankara: Hacettepe Üniversitesi Yayınları.
KANT, I. (1994).Pratik Aklın Eleştirisi. (Çev: D. Kuçuradi, Ü. Gökberk, F. Akatlı). Ankara: Türkiye Felsefe Kurumu Yayınları.
KANT, I. (2006) Eğitim Üzerine. (Çev: Ahmet Aydoğan) Dstanbul: İz Yayıncılık.
KUÇURADD, İ. (1996) “Açılış Konuşması” (s. 3-6). Dnsan Haklarının Felsefi
Temelleri.(Hazırlayan: D. Kuçuradi). Ankara: Türkiye Felsefe Kurumu Yayınları.
KUÇURADD, İ. (1999) “Dnsan Hakları Eğitimi ve Dayanışma Dçin Eğitim: Eğitimcilerin Eğitimi” (s.385-390). 50 Yıllık Deneyimlerin Işığında Türkiye’de ve Dünyada Dnsan Hakları. (Hazırlayanlar: D. Kuçuradi, B. Peker). Ankara: Türkiye Felsefe Kurumu Yayınları.
MERCDER, A. (1996) “Kapanış Konuşması” (s.175-177). Dnsan Haklarının Felsefi Temelleri, (Hazırlayan: D. Kuçuradi). Ankara: Türkiye Felsefe Kurumu Yayınları.
Ahlâk yasasına saygı duygusunun güdü olarak öznenin duyusallığında etkide bulunmasını sağlayan ana koşul, akıl sahibi varlığın sonlu olması ve dolayısıyla duyusallıktan yana koparamayacağı bağları olmasıdır. Çünkü güdü kavramının temelinde “çıkar” kavramı vardır; dolayısıyla güdü kavramı ancak akıl sahibi varlıklara yüklenebilir. Akıl sahibi varlığın da iki tür çıkarı vardır: Eğilimlerini giderme anlamındaki çıkarı ve düşünsel anlamdaki çıkarı, yani ahlâksal çıkarı. Ahlâk yasasına saygı güdüsü, akıl tarafından tasarımlandığından, ahlâksal çıkar, duyulara bağlı olmayan bir çıkardır. Oysa eğilimleri giderme anlamındaki çıkar, duyulara bağlıdır, hep arzulama yetisinin bir nesnesine yöneliktir. Ahlâkça iyi bir istemenin güdüsü, öznenin duyusallığını etkilediğinden, insan başka bir çıkarı olmaksızın, yalnızca yasayla belirlendiğini görür ve ahlâksal çıkarının bilincine varır.
Görüldüğü gibi, Kant’ta insanın ahlâksal çıkarı ahlâk yasasında olduğundan ve ahlâk yasası da son çözümlemede kesin bir şekilde insanı araç olarak değil, amaç olarak görerek eylemde bulunmayı istemeyi buyurduğundan, insanın ahlâksal çıkarı insanın değerliliği düşüncesinde temellenir. Kant’a göre insan bir “şey” olmadığından, akıl sahibi varlık olması nedeniyle kendi başına amaç olan bir varlık olduğundan, şeylerde olduğu gibi fiyatı değil, değerliliği söz konusudur. Çünkü “fiyatı olanın yerine, eşdeğer olarak başka bir şey de konabilir; (oysa) her türlü fiyatın üstünde olan, dolayısıyla eşdeğeri olmayan (ise) değerlidir”. (Kant 1982: 52)
Kant’a göre eylemlerinin ahlâksal değeri için ahlâk yasasını temel ölçüt olarak alan özgür kişi, yani ahlâksal çıkarının yalnızca ahlâk yasasıyla belirlendiğini gören, ahlâksal çıkarını insanın değerliliğinin bilincinde bulan kişi, ahlâksal bir eğitimin temel amacı olmalıdır. Bu çerçevede Kant’ın doğa alanı ile özgürlük alanı ayrımına paralel olarak birbiriyle ilişkisinde iki tür eğitimi ayırdığı görülür. Ona göre fiziksel eğitim; bedeni, doğası bakımından gidebileceği son noktaya kadar eğitmeyi amaç edinirken, ahlâksal eğitim, ruhu özgürleştirmeyi amaçlar. (Kant 2006: 81) Başka bir ifadeyle, insan hem tıpkı atlar ve köpekler gibi alıştırılıp uysallaştırılarak mekanik biçimde öğretimden geçirilebilir, hem de aydınlatılabilir. (a.g.e., 40)
Fiziksel eğitimde her şey egzersiz ve disipline bağlıdır; çocuğun herhangi bir maksimi öğrenmesine gerek duyulmaz, başkalarının kılavuzluğunu takip etmesi yeterlidir. Oysa ahlâksal eğitim örnekler, tehditler ve cezalandırmalar üzerine oturtulursa her şey bozulacaktır; o zaman da geriye yalnızca disiplin kalacaktır. Ahlâksal eğitimde çocuğun yalnızca alışkanlıktan değil, kendi maksimlerinden dolayı doğru davranıp davranmadığını ve yalnızca doğru davrandığını değil, aynı zamanda doğru olduğu için doğru davrandığını görmemiz gerekir. (a.g.e., 89)
Kant’a göre eğitim, ahlâksal niyeti örneklerle canlı bir biçimde serimlemekle, istemenin saflığına -saf olabildiğine- dikkati çekme işidir. (1994: 173) Ancak gençliği eğitenler, eğitimiyle sorumlu oldukları öğrencilerini ahlâksal iyinin yoluna sokmak için, her ne kadar eylemlerin ahlâksal içeriğinin farkına varma konusunda, öğrencilerinin yargılamalarını harekete geçirmeye çalışsalar da, yanlış bir yol izlemektedirler. Hiçbir zaman çocukları coşturarak, onlarda heves uyandırarak, eylemleri soylu, büyük, övgüye değer diye nitelendirerek çocuğun ruhsal yapısına ulaşılamaz. Çünkü çocuklar, en sıradan ödevi gözlemlemede ve ona ilişkin yargıda bulunmada daha oldukça geride oldukları için, bu, onları erkenden palavracı yapmaktan başka bir işe yaramaz. (a.g.e., 169)
“Eylemlere soylu, yüce, büyük diyerek, insanları onları yapmaya itelemek, ahlâksal yobazlıktan ve kendini beğenmişliği arttırmaktan başka bir şey değildir”. (a.g.e., 93) Çünkü boş dilekler ve ulaşılmaz yetkinlik özlemleri üzerine kurulan şeyler, aşkın büyüklük duygularına çok pay vererek önemsiz olacak derecede küçük görünen sıradan ve taşınabilir yükümlülükleri taşıma gereğini duymayan roman kahramanları ortaya çıkar. (a.g.e., 167)
Eylemlerimizde övgüye değer olma gibi böbürlenmeye götüren herhangi bir özellik görebiliyorsak, demek ki güdüye ben-sevgisi karışmış, duyusallık yönünden bir destek almıştır. (a.g.e., 171) Dolayısıyla eğitim bu şekilde yapıldığında, yalnızca çocukların birbirleriyle yarıştıkları bir yargı gücü oyunu olarak kalır. Bu nedenle, gençliği eğitme sorumluluğunu üzerine alanlar, öğrencilerine fazla övülecek eylem örnekleri yerine, her şeyi yalnızca ödeve ve bir insanın kendisine kendi gözünde verebileceği ve vermesi gereken değeri, ödevinin aksini yapmamış olmasının bilincine bağlamalıdırlar. Böyle bir yol izlendiğinde ise, eğitmenler, henüz olgun olmayan çok genç insanların bile bu konuda çok kısa zamanda keskin bakışlı olduğunu ve yargı güçlerini geliştirmeye yatkın olduklarını göreceklerdir. (a.g.e., 169)
Ahlâksal bir eğitimin amacı, insana kendi değerini duymayı öğretmek, yani insanda olanak olarak bulunan ahlâk yasasına saygı duygusunu ya da insana saygı duygusunu ortaya çıkarmak ve onun duyular dünyasına ait bir varlık olmasının ötesinde düşünülür dünyaya da ait bir varlık olduğunu göstermektir. Bu da, ancak ahlâklılık insan kalbi üzerine saf ahlâksal güdüler olarak sunulursa olanaklıdır. Çünkü kişi ancak bu etkilenim sonucunda, muhakkak yerine getirmesi gerektiğine inandığı ödevlerini sırf eğilimlerinden dolayı yerine getirmediğinde kendini acı acı kınar ve düşünülür dünyanın yasası olan ahlâk yasasını kendinde bilinçlendirir. Bu nedenle, ahlâklılık ne kadar saf olarak sunulursa, onun insan kalbi üzerindeki gücü de o kadardır. Kişinin kendi mutluluğundan çıkan güdülerin her karışması, ahlâk yasasının insan kalbini etkilemesine bir engeldir.
Kant’a göre, kişinin ahlâksal eğitiminde öncelikle yapılması gereken şey şudur:
“Ahlâk yasasına göre yargıda bulunmayı, kendi eylemlerimizi olduğu kadar başkalarının da özgür eylemlerini gözlemlemeyi izleyen doğal bir uğraşı, adeta bir alışkanlık haline getirmek ve onu, önce eylemin nesnel olarak ahlâk yasasına uygun olup olmadığını, uygunsa hangisine uygun olduğunu sorarak keskinleştirmektir”. (a.g.e., 171)
Sonra da, kişinin duyusallığı üzerinde saf pratik aklın güdülerinin, yani ahlâk yasasına saygı güdüsünün etkili olabilmesi için, ona, ahlâksal bakımdan iyi eylem örnekleri vererek, kişinin buna doğrudan ilgi duymasını sağlamak gerekir. Dolayısıyla kişi, doğal yeteneklerini geliştirmeyi ödev saydığından örnek olarak gösterilen eylemi yapan kişide sanki bir yasanın örneğini görür ve onun gibi olmayı tasarlar. (Kant 1982: 17)
Bu noktada Kant, on yaşındaki bir çocuğun bir öğretmenin rehberliği olmaksızın, kendisine ahlâksal bakımdan iyi eylem örneği verilerek onun duyusallığı üzerinde saf pratik güdülerin nasıl etkili olduğunu göstermeye çalışır. Kant’a göre, örneğin on yaşındaki bu çocuğa suçsuz ama güçlü bir kişiye (diyelim İngiltere Kralı VIII. HENRY’nin suçladığı ANNE BOLEYN gibi bir kişiye) iftira edenlere katılmaya zorlanan dürüst bir adamın hikayesi anlatılsın. Bu adama büyük armağanlar ya da yüksek mevki önerilerinde bulunulur, o bunları reddeder. Bu, dinleyen çocuğun ruhunda tasvip ve takdir uyandıracaktır.
Bununla birlikte diyelim ki, iftiracılar arasında, onunla arkadaşlıklarını kesen en iyi arkadaşları vardır, malı mülkü olmayan bu kişiyi mirastan yoksun bırakmakla tehdit eden yakın akrabaları vardır, hatta onu yaşamını yitirmekle tehdit eden bir prens vardır. Yine aynı zamanda, acı çekmesi tam olsun diye, binbir gereksinim ve yoksullukla karşı karşıya kalan ailesi, ona boyun eğmesi için yalvarmakta olsunlar. Diyelim ki, bu kişi doğru bir insan olmakla birlikte, katı, duygudaşlığa kapalı ve kendi gereksinimlerine karşı duyarsız bir insan olmamasına karşın, yine de dürüst olma kararına hiç bocalamadan ve duraksamadan sadık kalmış olsun. Dşte o zaman Kant’a göre, dinleyici çocuk, adım adım, takdirden hayranlığa, hayranlıktan şaşkınlığa, sonunda da en büyük saygıya ve kendisinin de öyle bir adam olabilmenin ateşli arzusuna ulaşacaktır. Buradaki erdem herhangi bir şey sağladığı için değil, bu kadar pahalıya mal olduğu için bu kadar değerli olacaktır. (Kant 1994: 168)
Sonuç olarak, görüldüğü gibi, Kant’ın, amacı insanın bir olanağı olarak insana saygı duygusunu ortaya çıkarmak olan ahlâksal eğitimin bu amacına ve bu amacı gerçekleştirmeye yönelik metoduna ilişkin söyledikleri, insan hakları eğitiminin amacının ve metodunun ne olması gerektiğine ilişkin aydınlatıcı bir temel sağlamaktadır. Bu temele göre, insan hakları eğitiminin amacı, kişinin kendine saygısı merkezinde tür olarak insana saygı duymasını sağlamak, yani insana kendi değerini duymayı öğretmektir.
Eğitilende insan olma bilincini uyandırmak ve yalnız kendi haklarını değil, insan haklarını korumayı “içtenlikle ister” duruma gelmesi için ona yardımcı olmaktır. Bu da, ancak ahlâklılık insan kalbi üzerine saf ahlâksal güdüler olarak sunulursa olanaklıdır. Bu nedenle, kişinin duyarlılığı üzerinde ahlâk yasasına saygı güdüsünün etkili olabilmesi için kişiye ahlâksal bakımdan iyi eylem örnekleri vererek, onun buna doğrudan ilgi duymasını sağlamak gerekir.
Kaynaklar
GEDDK, N. (1999) Felsefe Açısından Temel Dnsan Hakları Belgeleri, Ankara: Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. (1999) İnsan Hakları Eğitimi Türkiye Programı 1998-2007 Ankara: İnsan Hakları Eğitimi Onyılı Ulusal Komitesi Yayınları.
KANT, I. (1905) Critique de la raison pure. (Çev.A.Tremesaygues, B.Pacaud, De A.Hannequin) Paris: Librairie Félix Alcan.
KANT, I. (1982) Ahlâk Metafiziğinin Temellendirilmesi (Çev: D. Kuçuradi). Ankara: Hacettepe Üniversitesi Yayınları.
KANT, I. (1994).Pratik Aklın Eleştirisi. (Çev: D. Kuçuradi, Ü. Gökberk, F. Akatlı). Ankara: Türkiye Felsefe Kurumu Yayınları.
KANT, I. (2006) Eğitim Üzerine. (Çev: Ahmet Aydoğan) Dstanbul: İz Yayıncılık.
KUÇURADD, İ. (1996) “Açılış Konuşması” (s. 3-6). Dnsan Haklarının Felsefi
Temelleri.(Hazırlayan: D. Kuçuradi). Ankara: Türkiye Felsefe Kurumu Yayınları.
KUÇURADD, İ. (1999) “Dnsan Hakları Eğitimi ve Dayanışma Dçin Eğitim: Eğitimcilerin Eğitimi” (s.385-390). 50 Yıllık Deneyimlerin Işığında Türkiye’de ve Dünyada Dnsan Hakları. (Hazırlayanlar: D. Kuçuradi, B. Peker). Ankara: Türkiye Felsefe Kurumu Yayınları.
MERCDER, A. (1996) “Kapanış Konuşması” (s.175-177). Dnsan Haklarının Felsefi Temelleri, (Hazırlayan: D. Kuçuradi). Ankara: Türkiye Felsefe Kurumu Yayınları.
1 Yorum
çokok uzun yha