Eğitimin Hermeneutik Boyutu - 3
|
|
İşte belki de tam burada hermeneutik kavramı eğitim kavramı ile ilişkilendirilebilir. Şöyle ki, hermeneutik kavramının geçirmiş olduğu tarihsel değişime karşın, onun, bilgi ve bilgiyi anlama ve öğrenme sorusuna getirdiği fen bilimleri-sosyal bilimler ayrımı ile anlamaya ve/veya anlamlandırmaya çalışan bir yaklaşım olduğu da söylenebilir. Söz konusu ayrım, fen bilimlerinin açıklama kavramı yerine sosyal bilimler için anlama kavramını kabul ederek, yeni bir açılım yaratmış ya da yeni bir perspektifin ortaya çıkmasını sağlamıştır. Çünkü anlama kavramı aynı zamanda, öğrenme kavramının bireyselleşmesi, hatta giderek öznelleşmesi sonucunu beraberinde getiren bir dönüşümü de çağrıştırmaktadır. Zira, eğer anlama ve dolayısıyla öğrenme, bireysel düzlemde ve yaşamın dayattığı değişmezlerin / problemlerin / güçlüklerin aşılması ve/veya çözülmesi amacını taşıyor ve “yaşantı” da kendiliğindenliğe sahip olmasından dolayı, “yaşamın kendisi” tüm bilme ediminin kendisinden çıktığı/kendisine dayandığı ve tüm bilginin temelinde yatan şey ise, öğrenme, bir dış kaynak tarafından sunulan açıklamaya değil, bireyin bizzat kendi iradesi ile sürece katılıp gerçekleşmesine katkıda bulunduğu, yani bizzat bireyin kendi iradesinin belirlediği anlama ile daha çok ilişkili bir süreç olsa gerekir.
Eğer anlama, öğrenme, bilme, bireyin kendi yaşamındaki problemlerin giderilmesi gibi bir amaç taşıyorsa, ancak böyle bir işlev görebildiğinde daha kalıcı bir öğrenme oluyorsa, ya da bir başka anlatımla, bilgi yaşam içindeki işlevselliği ölçüsünde değerli ise eğer, o zaman bilgiyi öğrenme ve/veya anlamanın ontolojik bir boyutundan da söz edilebilir demektir. Ya da, bilgi ve/veya bilginin içerildiği kuram aynı zamanda, pratiğin bir uzantısı, bir parçası demektir de. Şöyle ki, bilgiyi üretme, öğrenme ve onu bir kuramsal çerçeve biçiminde örgütlemenin kendisi bizatihi bir praksis, bir eylem, bir süreçtir. Ayrıca, ait olduğu gerçeklik alanıyla etkileşimini koruyarak geliştirilen ve bütünlenen bir süreçtir, eylemdir. Ya da “bir teori, bir teori olmasının yanında aynı zamanda bir praksistir de. Dolayısıyla hermeneutiğin problem alanını oluşturan sosyal/beşeri bilimlerin disiplinleri olan tarih, felsefe, edebiyat gibi disiplinler, aslında pratikte neler olup bittiğinin kuramsal bir çerçevesi olmak gibi bir görev de görmektedirler denilebilir. Bir başka ifadeyle hermeneutik, pratiği (ne olup bittiğini) anlamanın kuramsal (tarih, felsefe, literatür) çerçevesini oluşturmaktadır.” (Özlem, II., 1994, s. 89)
Eğitimi öğrenmeye, öğrenmeyi de (yaşam içinde/yaşamı) anlamaya indirgeyen böyle bir çerçeveden sonra, eğitimin bir bilgi edinimi sorunu mu (kendini gerçekleştirme), yoksa bir problem çözme becerisi/nin kazandırılması sorunu mu (formasyon kazandırma) olduğu/olması gerektiği problemi, hermeneutik üzerinden de ele alınabilir bir problem olacaktır. Şöyle ki, anlamaya hazıroluşluk düzeyi aynı zamanda eğitimin başarısını belirlemede birinci dereceden önemli bir etken olacaktır.
Hazıroluşluk ise, öğretimi söz konusu olan problem ya da konu alanının, öğrenen kişinin yaşamı ile ilgi düzeyi tarafından belirlenecektir. Birey, öğretilecek planlı bilgiyi yaşama pratiği ile ilişkilendirmekte midir ya da hangi düzeyde /ölçüde ilişkilendirmektedir? Bir başka anlatımla, söz konusu bilgi, bireyin, yaşamının o dönemdeki akışında nasıl ve ne kadar yer tutmaktadır? Yaşamın karşısına çıkardığı problem durumu ya da güçlüklerin giderilmesinde nasıl ve ne kadar rol oynayacaktır? Bu ve benzeri sorulara birey tarafından verilecek yanıtlar, bireyin, öğretimi söz konusu olan bilgiyi öğrenmeye hazıroluşluk düzeyini belirleyecektir.
Öğrenci merkezli eğitim anlayışı içinde öğrenciyi temele alan böyle bir eğitim anlayışı, doğal olarak bireysel farklılıkların öne çıktığı bir anlayış olacaktır. Zira, herhangi bir örgün eğitim sınıfındaki öğrenciler, gerek yetişme biçimlerinden gerek yaş düzeyleri ve/veya diğer sosyal statü ya da konumlarından dolayı, hem hazıroluşlukları hem de yaşam pratiklerinin içerdiği problem durumları bakımından farklılık göstereceklerdir. Dolayısıyla, öğretim ve/veya eğitim süreci öncesinde bireylerin, öğretilecek olan bilgiyi anlamaya ve dolayısıyla öğrenmeye hazıroluşluk düzeylerinin olabildiğince birbirlerine yakın olması, sürecin toplam başarısı açısından önem taşıyacaktır. Öğrenen bireyler olarak öğrencilerin, günlük yaşam pratiklerinin ve buna bağlı olarak kendi yaşam pratikleri içinde karşı karşıya bulundukları güçlük ya da problem durumlarının ön-bilgisi, aynı zamanda, öğretim/eğitim programlarının düzenlenmesinden, eğitim uygulamalarına kadar tüm bir eğitim sürecinin tasarımlanıp düzenlenmesinde göz önünde bulundurulması ya da başvurulması gereken bir bilgi/ kaynağı olacaktır.
Öğrencinin hazıroluşluk düzeyini, öğretilecek bilgi içeriğine yakınlaştırmanın nasıl gerçekleştirileceğine gelince, bu noktada ilgili bilginin, öğrencinin yaşam pratiği ve/veya problem durumu ile ilişkilendirilmesi, bir anlamda öğrencinin, bilginin pratik yaşam içinde nasıl bir yerde bulunduğu/nasıl bir yer işgal ettiğinin farkına vardırılması, dolayısıyla, öğrencinin ilgili bilgi konusunda motive edilmesi, yakınlaştırmanın ilk adımını oluşturabilir. Ki bu anlamda, “Eğitim nedir?” ya da “Eğitilmek ne demektir?” soruları, kasıtlı ve istendik yönde davranış kazandırma, edindirme ya da değiştirme sürecidir, tekniğidir, yöntemidir gibi yanıtlar, biyo-psişik insandan kültürel insan yaratmadır biçiminde de anlaşılabilir olacaktır. Zira, bireyin, formal ya da informal, herhangi bir eğitim ortamına katılması ve/veya o ortam içinde bulunması, kişisel gereksinim ve problem durumlarının giderilmesi ve/veya çözülmesi/aşılması anlamına da gelecektir. Çünkü, birey öncelikle ve özellikle bu tür amaçlar için herhangi bir eğitim ortamına girmekte ya da oraya girmeyi seçmektedir. Üstelik, yine birey bu ortam içinde, yine öncelikle ve özellikle kendi gereksinim ve problem durumlarına koşut, onları aşmasını sağlayacak biçim, düzey ve içerikteki bilgilere yönelecektir. Bu anlamda, birey öğrenme ve/veya eğitim ortamına, deyim yerindeyse kendi önyargılarıyla gelecektir. Ki bu da, öğrencinin günlük yaşam pratiği ile, eğitim/öğretim/bilgi içeriği seçiminin birbirini tamamladığı, birbiriyle örtüştüğü aşama ya da platformun başlangıcı demektir.
Bu aşama aynı zamanda, anlamanın, öğrencinin/bireyin kendi yaşam pratiği içinde ya da onunla ilişkilendirildiği ölçüde anlamlı ve işlevsel olduğu, olabildiği aşamadır. Felsefe terimlerini kullanırsak, epistemolojinin ontolojiye temas ettiği aşamadır. Nitekim Özlem’in aktarımıyla Dilthey’a göre de bilme, yaşamanın içindedir (Özlem, II, 1994, s. 164) ve dolayısıyla, yaşantıyla doğrudan bağlantılı olduğundan, yaşamanın kendisi de hermeneutik bir yapıya sahiptir (Özlem, II, 1994, s. 153).
Bir bütün olarak eğitim sürecinin, eğitilen birey açısından kendi davranışlarına temel oluşturacak, deyim yerindeyse onun davranışlarını meşrulaştıracak bilginin öğrenilmesinin yaşam pratiği ile iç içe olmasının yanında, eğitimciler olarak eğitenler açısından, öğretilecek bilginin seçiminde de yine aynı biçimde ve hatta aynı düzeyde yaşamla-iç-içelikten söz edilebilir. Şöyle ki, eğitim kuramcıları, politika belirleyicileri ve uygulayıcıları da, yine doğal olarak, kendi oluşturdukları dünya ve/veya toplum tasarımlarının ortaya çıkardığı gereksinim ve problem durumlarını giderme ve/veya çözümleme amacına dönük içerikler, programlar, ilkeler saptayıp bunları gerçeklendirmeyi seçeceklerdir/seçebilirler. Zira onlar da aynı ya da benzer sorunlar ortamında ya da eğer söylenebilirse, aynı dünyada yaşamaktadırlar. Dolayısıyla onların tasarımlarının ve uygulamalarının da, kendi kişiselliklerinden arınık olması düşünülemez. Zira düşünce ve kavramlar, hayatın derinlikleri içinde köklendikleri gibi (Birand, 1960. s. 23), bilgi de her zaman, insana, içinde yaşadığı dünyayı tanıtan bir görüş olması anlamında, belli bir dünya görüşü ile ilgili olan bir zemin üzerinde gelişir (Birand, 1960, s. 22). Dahası, fiziksel dünyanın bilgisi ve onun formal ifadesi olan fizik bilim(ler)i de nihayetinde, günlük/sosyal yaşama ilişkin bilgi ve anlayışa dayanır, onda temellenir. Bir başka anlatımla, fiziksel düzen/lilik, ancak sosyal düzenlilik içinden kavranabilir (Rosa ve Blanco, 1997, s. 192). Bu anlamda, doğa bilimlerinde verili olgular başlangıç koşullarından çıkarsanmış yasa hipotezleri yardımıyla açıklanırken; sosyal bilimlerde simgesel bağıntılar/bağlamlar kendinde-hissedip-bütünleme aracılığıyla anlaşılır (Özlem, II, 1994, s. 55). Dolayısıyla sosyal bilimler adı altında sınıflandırılmasından dolayı, eğitim biliminin yöntem anlayışı, açıklama temelli olmaktan çok anlama temelli bir yöntem olmak durumundadır. Ya da, gerek öğrenen ve/veya eğitilen olarak öğrenci, gerekse öğreten ve/veya eğiten olarak eğitimci açısından, eğitim temelde yaşamla iç-içeliğinden dolayı, öncelikle ve özellikle anlamaya dayanan bir süreç, bir deneyim olmak durumundadır.
Sonuç
Özet olarak davranış değişikliği ya da davranış kazandırma süreci olarak eğitime başlarken, öğrencinin ilgili bilgi alanına ilişkin ilgi ve birikim düzeyleri anlamında hazıroluşluğunun, sürecin (toplam) başarısını belirlemesi açısından, olabildiğince üst düzeylerde tutulmasının gerektiği söylenebilir. Bir başka anlatımla, hermeneutiğin, eğitimin, deyim yerindeyse altyapısını oluşturan bilginin öğrenilmesi aşamasında, öğrenmenin nasıl gerçekleştiği ya da hangi düzeyde nasıl gerçekleştiği sorusunun aydınlatılması açısından eğilinmesi ve hatta eğitim programlarının ya da kuramlarının dikkate alması gereken bir çerçeve olduğu söylenebilir.
Kaynaklar
BDRAND, Kamıran, (1960). Manevi Dlimler Metodu Olarak Anlama, Ankara: A.Ü. Dlahiyat
Fakültesi Yayınları.
BLANCO, F. ve Rosa, A., (1997). “Dilthey’s Dream: Teaching History to Understand the
Future”, International Journal of Educational Research, (27) 3.
BLEDCHER, Josef, (1980). Contemporary Hermeneutics, UK: Routledge and Kegan Paul Ltd.
DEWEY, John, (1996). Demokrasi ve Eğitim, (çev. M.Salih Otoran), Ankara: Başarı Yayıncılık.
DILTHEY, Wilhelm. (1999). Hermeneutik ve Tin Bilimleri, (çev. Doğan Özlem), Dstanbul:
Paradigma Yayınları.
GADAMER, Hans-Georg, (1995), “Hermeneutik,” Hermeneutik (Yorumbilgisi) Üzerine Yazılar,
(der./çev. Doğan Özlem), Ankara: Ark Yayınları.
KERDEMAN, Deborah, (1998). “Hermeneutics and Education: Understanding, Control, and
Agency, Educational Theory, (48) 2.
ÖZLEM, Doğan, (1994). Metinlerle Hermeneutik (Yorumbilgisi) Dersleri I-II, Dzmir: Prespero
Yayınevi.
Palmer, Richard E., (2003) Hermenötik, (çev. Dbrahim Görener), Dstanbul: Anka Yayınları.
Eğer anlama, öğrenme, bilme, bireyin kendi yaşamındaki problemlerin giderilmesi gibi bir amaç taşıyorsa, ancak böyle bir işlev görebildiğinde daha kalıcı bir öğrenme oluyorsa, ya da bir başka anlatımla, bilgi yaşam içindeki işlevselliği ölçüsünde değerli ise eğer, o zaman bilgiyi öğrenme ve/veya anlamanın ontolojik bir boyutundan da söz edilebilir demektir. Ya da, bilgi ve/veya bilginin içerildiği kuram aynı zamanda, pratiğin bir uzantısı, bir parçası demektir de. Şöyle ki, bilgiyi üretme, öğrenme ve onu bir kuramsal çerçeve biçiminde örgütlemenin kendisi bizatihi bir praksis, bir eylem, bir süreçtir. Ayrıca, ait olduğu gerçeklik alanıyla etkileşimini koruyarak geliştirilen ve bütünlenen bir süreçtir, eylemdir. Ya da “bir teori, bir teori olmasının yanında aynı zamanda bir praksistir de. Dolayısıyla hermeneutiğin problem alanını oluşturan sosyal/beşeri bilimlerin disiplinleri olan tarih, felsefe, edebiyat gibi disiplinler, aslında pratikte neler olup bittiğinin kuramsal bir çerçevesi olmak gibi bir görev de görmektedirler denilebilir. Bir başka ifadeyle hermeneutik, pratiği (ne olup bittiğini) anlamanın kuramsal (tarih, felsefe, literatür) çerçevesini oluşturmaktadır.” (Özlem, II., 1994, s. 89)
Eğitimi öğrenmeye, öğrenmeyi de (yaşam içinde/yaşamı) anlamaya indirgeyen böyle bir çerçeveden sonra, eğitimin bir bilgi edinimi sorunu mu (kendini gerçekleştirme), yoksa bir problem çözme becerisi/nin kazandırılması sorunu mu (formasyon kazandırma) olduğu/olması gerektiği problemi, hermeneutik üzerinden de ele alınabilir bir problem olacaktır. Şöyle ki, anlamaya hazıroluşluk düzeyi aynı zamanda eğitimin başarısını belirlemede birinci dereceden önemli bir etken olacaktır.
Hazıroluşluk ise, öğretimi söz konusu olan problem ya da konu alanının, öğrenen kişinin yaşamı ile ilgi düzeyi tarafından belirlenecektir. Birey, öğretilecek planlı bilgiyi yaşama pratiği ile ilişkilendirmekte midir ya da hangi düzeyde /ölçüde ilişkilendirmektedir? Bir başka anlatımla, söz konusu bilgi, bireyin, yaşamının o dönemdeki akışında nasıl ve ne kadar yer tutmaktadır? Yaşamın karşısına çıkardığı problem durumu ya da güçlüklerin giderilmesinde nasıl ve ne kadar rol oynayacaktır? Bu ve benzeri sorulara birey tarafından verilecek yanıtlar, bireyin, öğretimi söz konusu olan bilgiyi öğrenmeye hazıroluşluk düzeyini belirleyecektir.
Öğrenci merkezli eğitim anlayışı içinde öğrenciyi temele alan böyle bir eğitim anlayışı, doğal olarak bireysel farklılıkların öne çıktığı bir anlayış olacaktır. Zira, herhangi bir örgün eğitim sınıfındaki öğrenciler, gerek yetişme biçimlerinden gerek yaş düzeyleri ve/veya diğer sosyal statü ya da konumlarından dolayı, hem hazıroluşlukları hem de yaşam pratiklerinin içerdiği problem durumları bakımından farklılık göstereceklerdir. Dolayısıyla, öğretim ve/veya eğitim süreci öncesinde bireylerin, öğretilecek olan bilgiyi anlamaya ve dolayısıyla öğrenmeye hazıroluşluk düzeylerinin olabildiğince birbirlerine yakın olması, sürecin toplam başarısı açısından önem taşıyacaktır. Öğrenen bireyler olarak öğrencilerin, günlük yaşam pratiklerinin ve buna bağlı olarak kendi yaşam pratikleri içinde karşı karşıya bulundukları güçlük ya da problem durumlarının ön-bilgisi, aynı zamanda, öğretim/eğitim programlarının düzenlenmesinden, eğitim uygulamalarına kadar tüm bir eğitim sürecinin tasarımlanıp düzenlenmesinde göz önünde bulundurulması ya da başvurulması gereken bir bilgi/ kaynağı olacaktır.
Öğrencinin hazıroluşluk düzeyini, öğretilecek bilgi içeriğine yakınlaştırmanın nasıl gerçekleştirileceğine gelince, bu noktada ilgili bilginin, öğrencinin yaşam pratiği ve/veya problem durumu ile ilişkilendirilmesi, bir anlamda öğrencinin, bilginin pratik yaşam içinde nasıl bir yerde bulunduğu/nasıl bir yer işgal ettiğinin farkına vardırılması, dolayısıyla, öğrencinin ilgili bilgi konusunda motive edilmesi, yakınlaştırmanın ilk adımını oluşturabilir. Ki bu anlamda, “Eğitim nedir?” ya da “Eğitilmek ne demektir?” soruları, kasıtlı ve istendik yönde davranış kazandırma, edindirme ya da değiştirme sürecidir, tekniğidir, yöntemidir gibi yanıtlar, biyo-psişik insandan kültürel insan yaratmadır biçiminde de anlaşılabilir olacaktır. Zira, bireyin, formal ya da informal, herhangi bir eğitim ortamına katılması ve/veya o ortam içinde bulunması, kişisel gereksinim ve problem durumlarının giderilmesi ve/veya çözülmesi/aşılması anlamına da gelecektir. Çünkü, birey öncelikle ve özellikle bu tür amaçlar için herhangi bir eğitim ortamına girmekte ya da oraya girmeyi seçmektedir. Üstelik, yine birey bu ortam içinde, yine öncelikle ve özellikle kendi gereksinim ve problem durumlarına koşut, onları aşmasını sağlayacak biçim, düzey ve içerikteki bilgilere yönelecektir. Bu anlamda, birey öğrenme ve/veya eğitim ortamına, deyim yerindeyse kendi önyargılarıyla gelecektir. Ki bu da, öğrencinin günlük yaşam pratiği ile, eğitim/öğretim/bilgi içeriği seçiminin birbirini tamamladığı, birbiriyle örtüştüğü aşama ya da platformun başlangıcı demektir.
Bu aşama aynı zamanda, anlamanın, öğrencinin/bireyin kendi yaşam pratiği içinde ya da onunla ilişkilendirildiği ölçüde anlamlı ve işlevsel olduğu, olabildiği aşamadır. Felsefe terimlerini kullanırsak, epistemolojinin ontolojiye temas ettiği aşamadır. Nitekim Özlem’in aktarımıyla Dilthey’a göre de bilme, yaşamanın içindedir (Özlem, II, 1994, s. 164) ve dolayısıyla, yaşantıyla doğrudan bağlantılı olduğundan, yaşamanın kendisi de hermeneutik bir yapıya sahiptir (Özlem, II, 1994, s. 153).
Bir bütün olarak eğitim sürecinin, eğitilen birey açısından kendi davranışlarına temel oluşturacak, deyim yerindeyse onun davranışlarını meşrulaştıracak bilginin öğrenilmesinin yaşam pratiği ile iç içe olmasının yanında, eğitimciler olarak eğitenler açısından, öğretilecek bilginin seçiminde de yine aynı biçimde ve hatta aynı düzeyde yaşamla-iç-içelikten söz edilebilir. Şöyle ki, eğitim kuramcıları, politika belirleyicileri ve uygulayıcıları da, yine doğal olarak, kendi oluşturdukları dünya ve/veya toplum tasarımlarının ortaya çıkardığı gereksinim ve problem durumlarını giderme ve/veya çözümleme amacına dönük içerikler, programlar, ilkeler saptayıp bunları gerçeklendirmeyi seçeceklerdir/seçebilirler. Zira onlar da aynı ya da benzer sorunlar ortamında ya da eğer söylenebilirse, aynı dünyada yaşamaktadırlar. Dolayısıyla onların tasarımlarının ve uygulamalarının da, kendi kişiselliklerinden arınık olması düşünülemez. Zira düşünce ve kavramlar, hayatın derinlikleri içinde köklendikleri gibi (Birand, 1960. s. 23), bilgi de her zaman, insana, içinde yaşadığı dünyayı tanıtan bir görüş olması anlamında, belli bir dünya görüşü ile ilgili olan bir zemin üzerinde gelişir (Birand, 1960, s. 22). Dahası, fiziksel dünyanın bilgisi ve onun formal ifadesi olan fizik bilim(ler)i de nihayetinde, günlük/sosyal yaşama ilişkin bilgi ve anlayışa dayanır, onda temellenir. Bir başka anlatımla, fiziksel düzen/lilik, ancak sosyal düzenlilik içinden kavranabilir (Rosa ve Blanco, 1997, s. 192). Bu anlamda, doğa bilimlerinde verili olgular başlangıç koşullarından çıkarsanmış yasa hipotezleri yardımıyla açıklanırken; sosyal bilimlerde simgesel bağıntılar/bağlamlar kendinde-hissedip-bütünleme aracılığıyla anlaşılır (Özlem, II, 1994, s. 55). Dolayısıyla sosyal bilimler adı altında sınıflandırılmasından dolayı, eğitim biliminin yöntem anlayışı, açıklama temelli olmaktan çok anlama temelli bir yöntem olmak durumundadır. Ya da, gerek öğrenen ve/veya eğitilen olarak öğrenci, gerekse öğreten ve/veya eğiten olarak eğitimci açısından, eğitim temelde yaşamla iç-içeliğinden dolayı, öncelikle ve özellikle anlamaya dayanan bir süreç, bir deneyim olmak durumundadır.
Sonuç
Özet olarak davranış değişikliği ya da davranış kazandırma süreci olarak eğitime başlarken, öğrencinin ilgili bilgi alanına ilişkin ilgi ve birikim düzeyleri anlamında hazıroluşluğunun, sürecin (toplam) başarısını belirlemesi açısından, olabildiğince üst düzeylerde tutulmasının gerektiği söylenebilir. Bir başka anlatımla, hermeneutiğin, eğitimin, deyim yerindeyse altyapısını oluşturan bilginin öğrenilmesi aşamasında, öğrenmenin nasıl gerçekleştiği ya da hangi düzeyde nasıl gerçekleştiği sorusunun aydınlatılması açısından eğilinmesi ve hatta eğitim programlarının ya da kuramlarının dikkate alması gereken bir çerçeve olduğu söylenebilir.
Kaynaklar
BDRAND, Kamıran, (1960). Manevi Dlimler Metodu Olarak Anlama, Ankara: A.Ü. Dlahiyat
Fakültesi Yayınları.
BLANCO, F. ve Rosa, A., (1997). “Dilthey’s Dream: Teaching History to Understand the
Future”, International Journal of Educational Research, (27) 3.
BLEDCHER, Josef, (1980). Contemporary Hermeneutics, UK: Routledge and Kegan Paul Ltd.
DEWEY, John, (1996). Demokrasi ve Eğitim, (çev. M.Salih Otoran), Ankara: Başarı Yayıncılık.
DILTHEY, Wilhelm. (1999). Hermeneutik ve Tin Bilimleri, (çev. Doğan Özlem), Dstanbul:
Paradigma Yayınları.
GADAMER, Hans-Georg, (1995), “Hermeneutik,” Hermeneutik (Yorumbilgisi) Üzerine Yazılar,
(der./çev. Doğan Özlem), Ankara: Ark Yayınları.
KERDEMAN, Deborah, (1998). “Hermeneutics and Education: Understanding, Control, and
Agency, Educational Theory, (48) 2.
ÖZLEM, Doğan, (1994). Metinlerle Hermeneutik (Yorumbilgisi) Dersleri I-II, Dzmir: Prespero
Yayınevi.
Palmer, Richard E., (2003) Hermenötik, (çev. Dbrahim Görener), Dstanbul: Anka Yayınları.
